Les classes passerelles: une offre alternative d’education pertinente en cote d’ivoire : KONE Moussa

LES CLASSES PASSERELLES: UNE OFFRE ALTERNATIVE D’EDUCATION PERTINENTE EN COTE D’IVOIRE

KONE Moussa
Université de vacance (UNIVAC) ENS Abidjan

Résumé

Les classes passerelles initiées par les ONG Conseil Norvégien pour les Réfugiés (NRC) et Ecole Pour Tous (EPT) avec leurs partenaires en 2006-2007 sont une stratégie de scolarisation accélérée pour les enfants de 9 à 13 ans non scolarisés. Elles s’inscrivent dans le cadre des offres alternatives d’éducation en Côte d’Ivoire.

L’étude décrit deux types de classes passerelles qui sont les modèles EPT et NRC. Elle les présente comme une seconde chance de scolarisation pour les enfants restés en marge du système scolaire conventionnel. Elle montre également la pertinence des facteurs organisationnels et pédagogiques dudit dispositif pour la scolarisation primaire universelle (SPU) dans un contexte de déficit d’offre éducative en Côte d’Ivoire.

Mots clés : classes passerelles, facteurs pédagogiques, facteurs organisationnels, pertinence

Abstract

Bridging classes in Côte d’Ivoire were initiated by NGO Norwegian Refugee Council (NRC) and Ecole Pour Tous (EPT) with their partners in 2006-2007. They are an Accelerated Education Programme for 9 to 13 years old children out of the conventional educative system. They are also educational alternative opportunities for children in Côte d’Ivoire.

This study describes two types of bridging classes namely The NRC’s and the EPT’s. They are considered as a second schooling opportunity for the children who are out of the conventional schooling system. The study also shows the relevance of the managerial and pedagogic factors of the bridging classes for education for all (EFA) in a context of lack of educative infrastructures in Côte d’Ivoire.

Key words : Bridging classes, pedagogical factors, managerial factors, relevance.

INTRODUCTION

En Côte d’Ivoire, face au nombre grandissant d’enfants n’ayant pas accès à l’école du fait de la guerre de 2002, la classe passerelle est mise à profit par les organisations non gouvernementales Ecole pour tous (EPT) et le Conseil Norvégien pour les Réfugiés (CNR). Ce dispositif est une offre alternative d’éducation qui a pour mission la scolarisation des enfants de 9 à 13 ans qui sont restés en marge du système scolaire conventionnel.

Déjà en 2008, Unicef estime qu’en Côte d’Ivoire le nombre d’enfants pouvant bénéficier de ce type de dispositif est de  296.792.  Aussi, Le projet des classes passerelles s’inscrit-il dans le programme (2009-2013) d’Unicef visant à scolariser, à terme, plus de « 250.000 enfants de 6 à 15 ans » qui sont hors du système scolaire conventionnel de Côte d’Ivoire. MENET et NRC estiment que jusqu’en 2015, plus de vingt mille (20.000) enfants non scolarisés ou déscolarisées ont été intégrés à l’école conventionnelle grâce aux Classes Passerelles. Ces chiffres montrent l’ampleur du phénomène d’enfants non scolarisés (MENET et NRC, 2015).

Pour répondre aux attentes de la scolarisation de masse, le dispositif des classes passerelles fonctionne selon une organisation et des pratiques pédagogiques spécifiques. Dans le cadre de cette étude, la pertinence du dispositif s’apprécie par rapport au cadre global de l’éducation pour tous qui fait de l’éducation un droit de l’enfant et le déficit d’offre éducative en Côte d’Ivoire avec des disparités de scolarisation de toute sorte.

L’étude collecte les données à travers l’observation, l’analyse de contenus, les entretiens, les enquêtes par questionnaire. Elle analyse également les données au moyen d’un test de variance, les interprète et les discute.

  1. REVUE DE LITTÉRATURE

La littérature montre que les classes passerelles sont inspirées des « écoles en boite » initiées par l’UNESCO pour la première fois en Somalie en 1993 dans le cadre de son programme d’éducation d’urgence et la reconstruction (PEER). Ce programme a permis en situation d’urgence, d’offrir une opportunité de scolarisation aux enfants issus des écoles laïques et coraniques. Depuis cette expérience, le PEER a permis de remédier aux problèmes d’éducation en urgence dans différentes crises à travers le monde. Ce fut le cas lors de la guerre civile au Rwanda en 1994. Ce programme a contribué à la reconstruction du système scolaire rwandais après la guerre (MENET et NRC, 2015).

C’est donc fort des leçons tirées des expériences de la Somalie et du Rwanda qu’un nouveau programme nommé classe passerelle a été développé par le NRC pour les enfants ayant dépassé l’âge de scolarisation pour cause de déplacement et qu’il fallait ramener dans le système conventionnel public (MENET et NRC, 2015).

Les classes passerelles en Afrique de l’ouest sont différentes par leurs mises en œuvre selon les pays. (MENET et Save the children, 2014). Ainsi, au Niger, la classe passerelle prend en charge les enfants de 9 à 12 ans non scolarisés ou déscolarisés, pour les conduire en classe de CE2 ou CE1, au bout de huit mois de scolarisation. Elle utilise la langue maternelle et le français comme medium d’enseignement (Ousseini, 2009).

En 2010, s’est tenue au Mali, la rencontre des comités d’orientations inter-pays de la SSA/P. C’est un projet financé par les ONG Stromme et Care en partenariat avec des ONG locales et les Etats concernés. Il vise la scolarisation des enfants non scolarisés de trois pays, à savoir le Niger, le Burkina et le Mali. Les résultats du projet donnent des taux de réussite élevés variant entre 81 et 95%. Ces taux sont des indicateurs de la bonne performance des élèves et du bon rendement des classes passerelles (Stromme, 2010).

En Côte d’Ivoire, les classes passerelles interviennent dans un contexte de crise socio-politique (MENET et NRC, 2015). Deux modèles de classes passerelles coexistent ; le modèle EPT depuis 2006 et le modèle NRC depuis 2007 (Innocent et al, 2008). Le MEN en confia la responsabilité de gestion au Service Autonome d’Alphabétisation (MEN et al, 2010).

Les Classes Passerelles se présentent donc comme un programme d’éducation d’urgence basé sur l’apprentissage accéléré. Cette initiative entre dans le cadre des offres alternatives d’éducation et ces écoles sont considérées comme des classes à profil spécifique. Les ateliers avec les acteurs du projet aboutissent à l’élaboration d’un document de formalisation de la mise en œuvre des classes passerelles en Côte d’Ivoire (MENET et NRC, 2015).

En 2013, l’implication du MENET dans le projet des classes passerelles qui était jusque-là une affaire des ONG va se faire dans le cadre formel du PUAEB (Programme d’Urgence d’Appui à l’Education de base). Cette intervention s’appuie néanmoins sur l’expertise des ONG déjà opérationnelles en la matière. Il s’agit de NRC, EPT et Soleil Levant. Ce projet du PUAEB pour l’année scolaire 2013/2014 prend en compte 1512 élèves dont 710 filles (MENET (2014).

  1. DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE

1. Problématique

Face au défi de scolarisation primaire universelle, et dans l’optique de résorber le manque d’infrastructure éducative, l’Etat de Côte d’Ivoire prend des mesures au plan stratégique et opérationnel. C’est ainsi que le plan d’action à moyen terme du secteur éducation/ formation 2012-2014 envisage « l’extension du dispositif des classes passerelles » pour prendre en compte les enfants en retard de scolarisation. C’est ainsi que les classes passerelles qui sont issues situation de crise militaro-politique pour régler une urgence éducative, s’inscrivent également dans le cadre d’une stratégie durable d’extension des offres alternatives d’éducation. En conséquence, l’on est en droit de se demander dans quelle mesure elles pourraient contribuer à résoudre la question de la scolarisation de masse en Côte d’Ivoire?

2. Population cible

Les enquêtes ont porté sur 5 zones d’intervention classes passerelles regroupant 50 classes au total. Ce sont : Séguéla, Ferkessedougou, Duekoue, Bouake et Odienné. Le choix de ces zones se justifie par le faite qu’elles abritent des classes passerelles gérées par les deux promoteurs EPT et NRC, par leur situation géographique dans la zone CNO qui est l’air d’intervention des projets « classes passerelles » et par leur accessibilité.

3. Taille des échantillons

L’échantillon se compose de 537 élèves répartis entre 20 classes passerelles EPT et NRC. 4 classes ont été retenues pour chaque zone d’intervention.

  • l’échantillon des classes passerelles : pour un échantillon initial estimé à 25 classes sur une population cible de 50 classes, ce sont 20 sites qui constituent l’échantillon effectif soit un taux d’échantillonnage de 40%. L’écart de 5 points s’explique par les difficultés d’accès à certains animateurs. En effet, la majorité des sites passerelles sont situés dans des villages difficiles d’accès du fait de la rareté des véhicules et du mauvais état des routes.
  • l’échantillon des promoteurs des classes passerelles : pour un échantillon initial estimé à 2 sur une population cible de 2 promoteurs, ce sont 2 promoteurs qui constituent l’échantillon effectif soit un taux d’échantillonnage de 100%. Aucun écart n’est constaté du fait des facilités d’accès aux promoteurs. Les promoteurs EPT et NRC nous ont effectivement accordé des entretiens et ont permis la visite des sites passerelles sous leur responsabilité.
  • l’échantillon des animateurs des classes passerelles : pour un échantillon initial estimé à 25 animateurs sur une population cible de 50 animateurs, ce sont 18 animateurs qui constituent l’échantillon effectif soit un taux d’échantillonnage de 36%. L’écart de 7 points se justifie par une absence de 2 animateurs au moment des enquêtes ainsi que l’inaccessibilité à 5 des sites prévues.
  • l’échantillon des élèves : pour un échantillon initial de focus estimé à 10 sur 50, ce sont 8 groupes qui constituent l’échantillon effectif soit un taux d’échantillonnage de 16%. L’écart des focus groups est estimé à 2 points. Cette différence s’explique par le fait que 2 sites ciblés étaient fermés au moment des enquêtes ; fermeture consécutive au déplacement des animateurs.
  • l’échantillon des Comités de gestion des établissements scolaires (COGES) des classes passerelles : pour un échantillon initial estimé 10 sur 50, ce sont 8 COGES qui constituent l’échantillon effectif soit un taux d’échantillonnage de 16%.L’écart de 2 points se justifie par une indisponibilité des responsables des COGES concernés au moment des enquêtes.
  • l’échantillon des encadreurs pédagogiques : il s’agit des coordonnateurs, des superviseurs et des formateurs des classes passerelles. 35 encadreurs ont constitué l’échantillon initial et 30 ont effectivement participé à l’enquête à travers une échelle d’attitudes ; soit un taux d’échantillonnage de 60%. L’écart de 5 points s’explique par l’indisponibilité des encadreurs concernés au moment des enquêtes.

4. Technique d’échantillonnage

La technique retenue dans le cadre de cette étude est l’échantillonnage aléatoire simple. C’est un type « d’échantillonnage de probabilités ou probabiliste » où les observations sont sélectionnées de façon aléatoire dans une population qui a une probabilité ou « un fraction d’échantillonnage connue » (statsoft, 2016). Ce type d’échantillonnage probabiliste se caractérise par deux propriétés à savoir que « les membres de la population » et « les combinaisons des membres » ont une chance égale de faire partie de l’échantillon. Son avantage tient à sa simplicité du fait qu’elle ne fait pas appel aux « données auxiliaires » (supplémentaires) et convient aux populations de petite taille (statcan, 2013). Cette technique nous a permis de sélectionner les classes passerelles de manière indiscriminée, offrant ainsi à chaque classe de faire partie de la population cible.

5. Techniques de recherche

Pour mener à bien cette étude, nous avons eu recours aux techniques suivantes :

  • Observation : L’observation directe des classes passerelles nous a permis de constater leur fonctionnement au plan pédagogique. C’est une activité qui a porté sur plusieurs classes passerelles et dans différentes zones.
  • Analyse de contenus : Elle a consisté à sélectionner et exploiter les documents qui présentent le fonctionnement interne des ONG promotrices et le projet des classes passerelles ainsi que les travaux précédents relatifs au thème de l’étude afin de constituer une banque de données fiables. Par ailleurs les sources multimédia ont permis de diversifier les sources et d’enrichir la base de données. Elles nous ont ainsi permis d’avoir accès aux données statiques relatives aux systèmes scolaires ivoirien et celles des classes passerelles d’autres pays.
  • Entretiens : ils ont été réalisés à différents niveaux :

Les promoteurs des classes passerelles : une série de questions a été administrée aux 02 promoteurs des classes passerelles qui sont NRC et EPT. Ces entretiens ont permis de collecter des données sur l’organisation des classes passerelles ainsi que leurs objectifs. Il s’agit d’entretiens libres ou non directifs.

Les élèves des classes passerelles : 08 focus groups ou entretiens dirigés de groupe ont été réalisés avec les élèves pour recueillir leurs impressions sur leurs conditions d’étude et leur passé scolaire.

Les COGES : des entretiens ont été réalisés avec 8 comités de gestion et de surveillance des classes passerelles. Cela a permis de recueillir des données sur leurs rôles dans le dispositif organisationnel des classes passerelles.

  • Enquête par questionnaire : au niveau des animateurs des classes passerelles : un questionnaire a été adressé à 25 animateurs pour s’imprégner de leurs conditions de travail et du fonctionnement des classes passerelles.
  1. MÉTHODES D’ANALYSE DES DONNÉES

Pour une meilleure approche méthodologique du sujet d’étude, nous avons eu recours à une analyse qualitative à travers des tableaux croisés et une échelle d’attitudes. Nous avons également eu recours à une analyse qualitative à travers une analyse de variance.

  1. RÉSULTATS

Les enquêtes permettent de caractériser les classes passerelles comme suit :

Tableau I: Tableau synthèse des caractéristiques des classes passerelles EPT/NRC

Rubrique

Classe passerelle EPT

Classe passerelle NRC

Partenaires financiers

Unicef, Banque mondiale

Banque mondiale, U.E, Norad, EAC, Artistgalla et Dubai Cares.

Mission

l’intégration des élèves dans le système scolaire conventionnel

l’intégration des élèves dans le système scolaire conventionnel

Objectif

Acquisition des compétences d’écriture, de lecture et de calcul

Acquisition des compétences d’écriture, de lecture et de calcul

Profil élève

Agés de 9 à 13 ans 

Agés de 9 à 13 ans 

Profil enseignant

niveau du BEPC moins

niveau du BEPC au moins

Méthode d’évaluation

-Test de fin de cycle

-Test de transfert

-Test en langue maternelle.

-Test de fin de cycle

-Test de transfert

Durée de la formation initiale

10 jours

2 semaines

Durée en formation continue

2 jours de formation chaque 2 mois

2 jours par mois

Matériel didactique

-Manuel du formateur

-7 livres collections instituteur,

le livre « le bon enseignant » 

Manuels des élèves

-4 cahiers de l’apprenant

-livres du programme officiel

-livres du programme officiel

Organisation Communautaire

COGESS

COGES

Langues d’enseignement

Langue maternelle et français

Français

Organisation des cours

CPU et CEU

CPU, CEU et CMU

Perspectives

Erection de la classe en Ecole communautaire

Cession de la classe à l’école hôte

 

Le tableau montre que même si les classes EPT et NRC ont toutes pour objectif la scolarisation ou la rescolarisation des élèves en marge du système scolaire, elles présentent des différences remarquables dans leurs approches de mise en œuvre. Celles-ci obéissent à des choix opérés par les promoteurs. Ces choix sont fondés sur leurs expériences ou les ressources mises à leur disposition. Les enquêtes ont également permis de recueillir les taux de réussite des classes passerelles comme suit :

Figure 1 : Evolution des taux de réussite des classes passerelles EPT/NRC selon le niveau, l’année et la zone

Les taux de réussite des classes passerelles oscillent entre 74% et 99% de 2007 à 2014. Toutefois, des différences sont observées selon la zone, l’année et le niveau. De manière générale, les plus faibles taux (inférieur à 80%) sont enregistrés à Bouaké de 2007 à 2008. Pour le reste des résultats, les taux avoisinent 99% sauf pour les CMU qui oscillent régulièrement autour de 90%.

  1. INTERPRÉTATION

L’analyse des résultats montre que les classes passerelles EPT et NRC en Côte d’Ivoire présentent des avantages pour la scolarisation primaire universelle à deux niveaux :

  • niveau organisationnel : il s’agit de sa politique éducative de maintien, l’accès libre (gratuité), cursus scolaire raccourci, et la gestion participative (implication communautaire).
  • niveau pédagogique : il s’agit de l’organisation des cours uniques (classes multigrade et multi-age), l’optimisation du temps scolaire, l’usage de la langue maternelle, des cours de soutien pédagogique, des taux de réussite satisfaisants et la réduction des déperditions.

Par ailleurs, les écarts entre les taux de réussite montrent que le lieu, le niveau d’étude et la période d’exécution des programmes sont des facteurs déterminants pour la réussite scolaire. En conséquence ceux-ci méritent d’être pris en compte dans la conception et la mise en œuvre des classes passerelles, et par ricochet aux classes conventionnelles.

  1. DISCUSSION

La pertinence des classes passerelles mérite d’être appréciée aux niveaux organisationnel et pédagogique.

1. Pertinence organisationnelle

1.1. Politique éducative de maintien 

Elle s’appuie sur une série de stratégie à savoir, les manuels gratuits, des méthodes d’évaluations variées, la formation par compétence et la cantine scolaire. Les manuels et les fiches pédagogiques sont conçus par EPT. A la suite de la formation initiale, Unicef fournit le matériel didactique et les manuels scolaires. Les élèves reçoivent 4 cahiers de l’apprenant en Mathématique, français, graphisme et écriture, éducation civique et morale. Ils reçoivent également les livres d’histoires-géographie et sciences pour l’étude du milieu ainsi que le petit matériel de bureau.

Pour l’évaluation, les élèves sont soumis à 2 types d’évaluation à savoir :

  • l’évaluation continue : Elle est faite une fois chaque 2 mois sur la base de la progression effective. Elle est élaborée par chaque animateur et proposée à EPT qui retient une version unique pour tous les centres. Pour les classes NRC, une évaluation est faite en fin de programme de la première classe d’un cycle (CP1, CE1 et CM1).
  • le test de transfert  qui est l’évaluation finale: elle est conçue par la direction pédagogique d’EPT. Il s’agit d’un test unique pour toutes les classes passerelles. L’objectif, selon EPT, est de voir le niveau « d’absorption du programme » par les élèves. C’est ce test qui détermine le taux de transfert des élèves de la passerelle vers l’école conventionnelle.
  • Un troisième type d’évaluation intervient chez les classes passerelles EPT en relation avec la langue maternelle. Elle est proposée par les animateurs de chaque zone sous la supervision des conseillers pédagogiques d’EPT. Elle varie selon la langue et la zone d’intervention.

Chacune de ces trois évaluations vise un objectif précis. Celle portant sur la langue maternelle permet de mesurer le niveau des acquis à la fin du préapprentissage. L’évaluation continue permet de faire un contrôle du processus d`apprentissage chaque deux mois ou à la fin de chaque cycle. Le test de transfert quant à lui, constitue une évaluation finale de tout le processus d`apprentissage et sert de moyen d`accès à l`école conventionnelle.

L’approche pédagogique appliquée dans les classes passerelles est la « formation par compétence » ou FPC conformément à la norme en vigueur dans l’éducation nationale en Côte d’Ivoire. Elle se définit comme « une approche pédagogique qui vise à développer chez l’apprenant des savoirs agir appelés compétences » (EPT, 2008). Elle privilégie la réussite d’un plus grand nombre d’élèves. L’usage de cette approche met les classes passerelles en phase avec les classes conventionnelles sensées accueillir leurs élèves. Elle améliore également les taux de réussite.

Les classes passerelles NRC ont bénéficié des cantines existant dans l’établissement hôte. Cela n’a pas toujours été le cas des classes EPT qui sont pour la plupart dans des zones rurales où il n’existe aucune école. Dans ce dernier cas, ce sont les communautés locales qui ont dû faire face aux besoins alimentaires de leurs enfants. Ceci montre l’importance de la cantine dans le maintien des enfants à l’école.

1.2. Accès libre 

L’accès aux classes passerelles est gratuit. Elles sont généralement localisées dans les zones rurales et les quartiers défavorisés en manque d’offre éducative. Les classes sont situées uniquement dans les zones Centre Nord et Ouest (CNO) de Côte d’Ivoire. Pour le modèle NRC, la classe est logée dans une école conventionnelle.

De manière générale, les classes passerelles recrute les élèves restés en marge du système scolaire pour des raisons diverses. Plusieurs types d’enfants en constituent la population scolaire. Ce sont : les non scolarisés qui sont des enfants n’ayant jamais eu accès à l’école ; les déscolarisés qui ont abandonné l’école pour une insuffisance de performance, pour des difficultés socio-économiques ou pour raison de conflit armé ; les enfants en migration comme les « talibés » ; les enfants exploités qui sont utilisés par les adultes pour des activités lucratives ; les enfants des personnes déplacés lors du conflit post-électoral de 2010-2011 ; les enfants non accompagnés qui ont perdu leurs parents pendant le déplacement survenu lors de la crise post- électorale.

Les stratégies de recrutement diffèrent d’un promoteur à l’autre et d’une zone à l’autre. C’est ainsi que NRC a recruté au niveau du centre (Bouaké), les enfants exploités et ceux qui sont en migration alors qu’à l’ouest du pays (Duekoué, Danané, Guiglo, et Man) il a privilégié les enfants des personnes déplacée et les enfants non accompagnés.

L’accès libre s’exprime aussi en termes d’âge. Ainsi le dispositif prend en compte les enfants âgés de 9 à 13 ans. Les enquêtes révèlent que ces effectifs sont constitués d’enfants de 7 et 8 à 25%. Leur présence s’explique par l’absence d’élèves plus âgés dans certaines localités ou les effectifs sont bas ou par la volonté des parents de scolariser leurs enfants qui font croire aux promoteurs qu’ils ont des enfants à profil classe passerelle. Cette dernière raison permettant aux parents d’être bénéficiaires du projet école.

1.3. Cursus scolaire raccourci

Le programme de l’apprentissage est élaboré par l’équipe pédagogique de l’ONG EPT et NRC puis validé par les conseillers pédagogiques qui représentent l’inspection de l’enseignement primaire. Ce sont les programmes condensés de 2 années à savoir:

  • Pour les CPU, les contenus du CP1 et CP2 sont condensés pour les élèves âgés de 9 ans au moins.
  • Pour les CEU, ce sont les contenus de CE1 et CE2 qui sont condensés pour les élèves âgés de 11 ans au moins.
  • Pour le CMU, ce sont les contenus de CM1 et CM2 qui sont condensés pour les élèves âgés de plus de 11 ans.

L’inscription de l’enfant à un niveau donné tient compte aussi de son passé scolaire en plus de son âge. Les disciplines enseignées sont : l’expression écrite, l’expression orale, l’exploitation de texte 1 et 2, la lecture, l’ECM (Education Civique et Morale), les mathématiques, l’histoire, la Géographie, les AEC (Activités d’Eveil Corporel), les Sciences et Technologie et l’EPS (Education Physique et Sportive). En plus de ces disciplines classiques, des activités coopératives sont également organisées.

Le cycle primaire est ainsi réduit de 6 à 3 ans. Une nuance existe cependant pour le modèle EPT qui condense le CPU et le CEU en une année scolaire. Si, cela marchait comme le soutiennent ses promoteurs, l’on gagnerait encore une année c’est-à-dire qu’on pourrait faire le cycle primaire en 2 ans. Ceci demande un travail de synthèse des contenus des écoles conventionnelles.

1.4. Gestion participative 

L’administration scolaire locale intervient dans le projet école en collaboration avec l’équipe d’EPT et les communautés locales à travers le Comité de Gestion des Etablissement Scolaires (COGES). La participation communautaire se situe à trois niveaux : avant le projet, pendant le projet et après le projet.

  • Avant le projet : Dans la procédure d’implantation des classes passerelles, les communautés villageoises et les chefs de communauté sont informés du projet des classes passerelles. Il leur est demandé de proposer des noms de villages ayant un besoin d’école. Ce sont eux, qui, en partenariat avec les autorités administratives font des propositions de sites au promoteur.
  • Pendant le projet : Les coopératives des villages apportent également leur contribution au projet. Cet apport est plutôt en nature. Ainsi, il s’agira d’apporter du matériau local de construction, de trouver un maçon qui sera rémunéré par EPT, de fournir à l’animateur de la classe passerelle, un logement et de la nourriture pendant l’année scolaire. La sécurité du bâtiment et du mobilier leur incombe ainsi que la mobilisation des enfants pour la fréquentation scolaire.

Par ailleurs, le COGES est membre de l’équipe qui assure le suivi pédagogique. Celle-ci prend en compte toutes les parties prenantes au projet. Après le projet : Dans le même temps, la communauté villageoise, sous l’impulsion du comité de gestion et de surveillance crée un champ de vivrier d’au moins 2 hectares. Les revenus de ce champ devront permettre la pérennisation du projet en prenant la relève d’EPT et transformer la classe passerelle en école communautaire à la prochaine rentrée scolaire. Pour la faisabilité du champ, un site est choisi par le COGES et toute la communauté travaille pour sa mise en valeur.

A la suite du projet des 50 classes passerelles de 2009, un plan d’action communautaire a été mis en place par le promoteur EPT afin de rendre plus efficace les actions de la communauté. Ce plan prend en compte 4 axes qui sont :

  • La mise en place des écoles : la communauté fait le choix du site de la classe passerelle et la nettoie ; elle livre et gère les matériaux de construction. Enfin, elle participe à la construction de la classe et en assure le suivi.
  • La sécurité : la communauté assure l’entretien du site de la classe ainsi que la surveillance et l’entretien du mobilier.
  • Le fonctionnement : la communauté veille au bon fonctionnement de la classe passerelle ; elle contrôle l’assiduité et la ponctualité des apprenants et des animateurs ; elle contrôle le fonctionnement de la bibliothèque ; elle veille à l’assistance sanitaire des apprenants ainsi qu’à l’établissement des extraits de naissance des enfants non déclarés à l’Etat civil ; elle fait la promotion du maintien des enfants à l’école, surtout de la jeune fille ; elle initie des activités de valorisation de la jeune fille ; elle fait le recensement des postulants en vue du recrutement des animateurs ; enfin, elle assure la prise en charge de l’animateur en termes d’alimentation, d’hébergement et autres besoins.
  • Pérennisation des écoles : elle assure l’extension de l’école, collecte les matériaux de construction et recense les enfants déscolarisés ou en âge d’être scolarisés. Cette participation communautaire fournit au projet école un soutien parental pour accompagner les enfants et leurs encadreurs pédagogiques.

2. Pertinence pédagogique

2.1. Organisation des cours uniques

Les enseignements sont organisés en cours uniques qui regroupent les élèves d’un même cycle dans la même salle. L’enseignement en CPU pour les classe passerelles EPT se décline en deux cycles à savoir : Les CP (Cours Préparatoires) et les CE (Cours Elémentaires). Ce sont les programmes compressés de ces deux cycles qui constituent les CPU pour les classes EPT. Un promoteur qualifie ceci de « classe multi-âge » car les élèves ont différents âges dans la même classe. Ceci permet aux apprenants d’effectuer en 9 mois de cours, 4 années scolaires.

Dans ce schéma, les enseignements en CP sont dispensés en 2 mois. Ils se résument en préapprentissage : la prélecture, la préécriture et le précalcul qui a pour vecteur la langue maternelle et la langue française. Ensuite, les enseignements en CE se dispensent en 7 mois à travers la langue française.

Pour les classes NRC, une méthode différente est utilisée. Les enseignements sont organisés en cours uniques CPU, CEU et CMU. A la différence du modèle EPT, une salle de classe est mise à la disposition de chaque niveau. Le français seul est la langue d’enseignement. A la fin d’un cycle, l’élève intègre l’école conventionnelle ou le cycle suivant du dispositif passerelle selon son profil notamment l’âge. C’est ainsi qu’un élève qui termine le CEU à 11 ans sera intégré à l’école conventionnelle (CM1) alors que celui qui a 14 ans dans les mêmes conditions sera promu au CMU de la passerelle car celui-ci ne dispose pas d’une marge de temps suffisante avant la limite d’âge du cycle primaire fixée à 15 ans jusqu’en 2015. Ce tri permet d’ajuster l’âge et le niveau d’étude tout en étant conforme aux exigences du système scolaire national.

2.2. Optimisation du temps scolaire 

Les classes passerelles fonctionnent sur 36 semaines de cours annuels. Ces cours sont dispensés de manière accélérée 5 jours par semaine (lundi, mardi, Mercredi matin, jeudi, vendredi et samedi matin). Pour la masse horaire journalière, les classes sont ouvertes de 8 heures à 12 heures le matin et de 14 heures 30 à 17 heures 30 minutes l’après-midi.

Pour optimiser le temps scolaire, les congés sont raccourcis et réaménagés selon les réalités locales. Seuls les jours fériés sont maintenus. En conséquence, chaque localité a sa période de congé excepté pour les vacances de fin d’année. Toutefois la masse horaire annuelle est pareille pour toutes les classes passerelles c'est-à-dire 36 semaines de cours. Ceci est largement au-dessus de la norme de l’UNESCO (25 semaines) pour valider une année scolaire.

2.3. Usage de la langue maternelle 

Dans les classes passerelles de l’ONG EPT, au stade du préapprentissage, l’enseignement est dispensé en langue maternelle (locale) pendant deux mois puis en français pendant sept mois. Deux langues maternelles ont ainsi été retenues pour servir de moyen de communication dans le cadre du projet pilote 2006/2007 ; il s’agit du malinké à Tollakouadiokro et du baoulé à Tabako, Allakro et Minankro (dans le département de Bouaké)

Pour les 50 classes passerelles de 2008/2009, 4 variantes de la langue malinké ont été retenues à savoir le Taboussikan (malinké en milieu urbain) à Odienné, le Mahou à Touba, le Koro à Tieningboué et le Koyaka à Séguéla. Le choix est fonction de la localité. C’est la langue la plus utilisée par la population locale qui est retenue. Selon les promoteurs, cette pratique permet d’évaluer le niveau de connaissance de l’enfant et facilite la lecture, l’écriture et le calcul. L’objectif n’est pas de faire de l’alphabétisation en langue maternelle.

Cet usage de la langue maternelle est sous-tendu par la vision de l’Unicef relayée par l’association Sorossoro qui montre la facilité que les apprenants ont dans l’acquisition du savoir lorsque ceux-ci ont reçu « un premier enseignement dans leur langue maternelle ». De même, ces apprenants montrent plus d’aptitude à apprendre une deuxième langue par rapport à ceux qui sont directement confrontés à « une langue qui ne leur était pas familière » (Sorosoro, 2011).

L’usage de la langue maternelle est également sous-tendu par la thèse qu’il améliore les résultats scolaires, facilite la compréhension des concepts scientifiques, réduit les déperditions scolaires, donne une pertinence socio-culturelle aux programmes de formation et garantit un enseignement de qualité (Ouane et Glantz, 2010, pp. 27-30). Par ailleurs, il consolide les acquis pédagogiques puisque le savoir et les compétences des enfants « sont transférés de leur langue maternelle à la langue utilisée à l’école. » (Heugh, 2006, pp.62-96 ; Cummins, 2001, pp. 17-19)

Pour consolider cette pratique, l’équipe pédagogique a initié l’élaboration d’un syllabaire en langue maternelle qui devrait permettre d’homologuer ou uniformiser les langages d’enseignement en langue locale. Ceci pourrait faciliter le travail des futurs animateurs et leurs encadreurs. Toutefois, sa mise en œuvre nécessite des études plus approfondies.

2.4. Soutien pédagogique 

Les élèves qui accusent un retard dans le processus d’apprentissage bénéficient d’un encadrement spécial ou soutien pédagogique fait par l’animateur en dehors des heures de cours. Selon les promoteurs de l’ONG EPT, toutes les 50 classes passerelles de 2008/2009 ont bénéficié de ce type d’encadrement qui a pour objectif de mettre tous les élèves au même niveau de connaissance.

Les enquêtes révèlent que son application a rencontré des difficultés. En effet certains enfants étaient tiraillés entre les cours et les travaux domestiques des parents. C’est donc en l’absence de ces travaux domestiques qu’ils pouvaient assister à ces cours de mise à niveau.

Avec le soutien pédagogique, c’est une seconde chance qui est donnée aux apprenants en difficulté de rattraper leur retard sur le niveau de la classe. Notre étude n’a pas pu identifier les élèves bénéficiaires de ce soutien de sorte qu’il nous est impossible de déterminer son impact réel sur la réussite. Cependant, il est incontestable qu’il fait partie d’un ensemble de stratégies visant à améliorer le rendement interne du dispositif des classes passerelles.

2.5. Taux de réussites satisfaisants 

Dans l’ensemble, la tendance des taux de réussite des classes passerelles est à la hausse et oscillent entre 73,87% à 99%. Ces résultats sont en phase avec la politique de maintien qui prévaut dans le dispositif des classes passerelles. C’est aussi l’aboutissement des pratiques organisationnelles et pédagogiques à savoir l’implication de la communauté locale et les acteurs étatiques, les méthodes et techniques d’enseignement privilégiant la réussite du grand nombre. Les méthodes d’évaluations variées participent à Les enquêtent révèlent que les facteurs organisationnels participent à ces résultats satisfaisants à 28,89% quand la part des facteurs pédagogiques est estimée à 26,30%. Les promoteurs mettent donc l’accent sur ces aspects afin de maintenir le dispositif performant.

2.6. Réduction des déperditions scolaires

Dans la mesure où les classes passerelles rescolarisent des enfants déscolarisés, elles permettent donc de réintégrer ceux-ci dans le système conventionnel. Les enquêtes montrent que cette catégorie d’élèves constitue 30% des effectifs. Les estimations du MENET et NRC révèlent que jusqu’en 2015, ce sont plus de 20.000 enfants qui ont réintégré l’école conventionnelle grâce aux classes passerelles. Ceci montre l’importance des effectifs rescolarisés parmi les déscolarisés. Pour mettre à profit cette opportunité, il serait louable d’établir une convention entre les écoles conventionnelles et les classes passerelles de sorte que les élèves exclus puissent immédiatement être pris en charge par celle-ci.

CONCLUSION

En somme, pour les différents acteurs, les classes passerelles présentent des avantages certains. Ainsi, pour l’Etat, elles contribuent à l’amélioration du taux d’admission au cycle primaire et le taux de scolarisation. A ce titre, les pratiques des classes passerelles pourraient aider les écoles conventionnelles à résorber l’insuffisance d’infrastructure et d’enseignants. Il s’agira de faire les trois cycles de l’école primaire en 3 ans au lieu de 6 ans. Pour ce faire, les programmes réduits doivent être bien étudiés et formalisés.

C’est également une opportunité pour les parents de scolariser leurs enfants puisque les enfants ont ainsi une seconde chance de savoir lire et écrire en échappant aux vices liés à l’analphabétisme. Ceci a pour effet la réduction des déperditions scolaires dans le système conventionnel.

Cependant, le dispositif des classes passerelles rencontre des difficultés dans sa mise en œuvre. Il s’agit notamment de l’insuffisance de financement, l’absence d’une définition commune du concept « passerelle » et l’absence d’une pratique pédagogique commune aux acteurs. L’adoption du guide de mise en œuvre des classes passerelle en 2015 apparait comme un début de réponse à ses questions.

Pour capitaliser les acquis des classes passerelles, il appartient à l’Etat d’assurer la relève des partenaires financiers dans le financement dudit dispositif et d’y affecter des enseignants de l’école conventionnelle. Par ailleurs, les acteurs du secteur éducation/formation pourraient être mobilisés pour réfléchir et proposer des stratégies d’application des pratiques positives des classes passerelles au sein des classes conventionnelles.

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